להיות קרוב A מכון מופ"ת בית ספר למחקר ופיתוח תכניות עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים יצחק גילת להיות קרוב מכון מופ"ת יצחק גילת מכון מופ"ת

Transcription

1 A תיאוריה ומעשה בהכשרת מורים להיות קרוב יצחק גילת תלמידים מצפים ממוריהם שייחדו להם מזמנם, יטו להם אוזן קשבת וישמשו להם מקור של תמיכה ועידוד לא רק בכל הנוגע לצורכיהם הלימודיים, אלא גם בלבטיהם ובמצוקותיהם כבני אדם. ממצא זה עולה שוב ושוב במחקרים על אודות דמותו של המורה הטוב בעיני תלמידים, החל בבית הספר היסודי וכלה במכללות ובאוניברסיטאות. ואולם עוד עולה מן המחקרים, שתלמידים ממעטים לפנות אל מוריהם בבעיות אישיות. ייתכן שאחת הסיבות לפער הזה שבין הציפיות לעמידה בהן היא שאין למורים הכלים המתאימים למלא את תפקיד המסייע והתומך בתחומים החורגים מן ההקשר הלימודי. מכון מופ"ת A מכון מופ"ת בית ספר למחקר ופיתוח תכניות בהכשרת עובדי חינוך והוראה במכללות תיאוריה ומעשה בהכשרת מורים להיות קרוב עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים יצחק גילת הספר הזה מיועד לסייע בידי המורים להיטיב להבין את תלמידיהם הנתונים במצוקות אישיות, ולהציע להם מגוון של דרכי תמיכה ועזרה. הפרק הראשון מעלה לדיון את הסוגיה העקרונית : האם סיוע אישי לתלמידים הוא חלק בלתי נפרד מתפקידו של המורה? הפרק השני מתאר את טבעם של יחסי סיוע : מה מתרחש בתהליך המתפתח בין נעזר לבין עוזר? הפרקים האחרים מתמקדים בשלושה סוגים של מצוקות אפשריות של תלמידים : משברים אישיים, אובדן של דמויות קרובות והתנהגות אובדנית. כל אחד מן הפרקים כולל חלק עיוני, ולאחריו רשימה של התנסויות קבוצתיות מונחות, שיש בהן כדי לפתח את המודעות ולשפר את מיומנויות הסיוע הנדרשות למורים בקשר עם תלמידיהם. הספר נועד למורים ולמחנכים בכל מסגרות החינוך, ואולם כל אדם המעוניין להעמיק את היכרותו עם מצוקות הזולת ועם מיומנויות של סיוע יכול להפיק ממנו תועלת. מכון מופ"ת יצחק גילת הוא פסיכולוג, עוסק בהוראה ובמחקר במכללת לוינסקי לחינוך, ומנהל את הפעילות בתחום האינטרנט באגודה הישראלית לעזרה ראשונה נפשית בטלפון (ער"ן). A דאנאקוד /16/07 3:59:57 PM cover gilat 2.indd 1

2 מכון מופ"ת תיאוריה ומעשה בהכשרת מורים A להיות קרוב עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים יצחק גילת deaga indd 1 5/9/07 3:42:41 PM

3 Listening to the voice of the Pupils: How can teachers help their pupils cope with emotional distress Itzhak Gilat כתיבה: יצחק גילת, מכללת לוינסקי לחינוך ייעוץ ועריכה מדעית: ד"ר שרה שמעוני, מכון מופ"ת, מכללת לוינסקי לחינוך עריכה ראשית: ד"ר יהודית שטיימן עריכת טקסט ולשון: שולי נוסבאום האיור על העטיפה: דנה שמעוני עיצוב גרפי ועיצוב השער: בלה טאובר תודות לד"ר שרה שמעוני על המעורבות הפעילה, ההתעניינות האמיתית והרעיונות היצירתיים; לד"ר יהודית שטיימן, העומדת בראש הוצאת הספרים, על התמיכה והעידוד במהלך העבודה על הספר; לד"ר שרה רוזנאו ולד"ר עופרה לובצקי על ההערות וההצעות המקצועיות לגבי התוכן והצגת החומרים; לשולי נוסבאום העורכת הלשונית ולבלה טאובר העורכת הגרפית על התרומה לעיצובו של הספר; לחני שושתרי על ההתעניינות והסיוע בכל שלבי העבודה, ולמיכל שטיימן על העזרה היצירתית בבחירת שם הספר. מסת"ב: כל הזכויות שמורות לאקו"ם וליוצרים כל הזכויות שמורות למכון מופ"ת, תל אביב, תשס"ז 2007 טל' הדפסה: דפוס אופסט טל בע"מ deaga indd 2 5/9/07 3:42:41 PM

4 תוכן העניינים פתח דבר... 5 פרק 1: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? מבוא הקשר מורה-תלמיד - נקודת מבט תיאורטית "הרגשתי שאני מדברת עם חברה" - המורה הטוב מנקודת מבט של תלמידים "מוכן להקשיב לבעיות של התלמידים" - נקודת מבט של מורים על עזרה לתלמידים פעילויות לבירור תפישת תפקיד המורה כמסייע לתלמידים במצוקה פרק 2: טבעם של יחסי סיוע מבוא...37 מאפיינים של עוזרים...40 מיומנויות של עזרה...46 תהליך של עזרה פעילויות לפיתוח ולשיפור מיומנויות של עזרה במצוקות אישיות פרק 3: משברים בחיי הילד והמתבגר...75 מבוא...75 מאפיינים של משבר ביטויים של משבר סוגים של משברים...86 התמודדות עם משבר...87 תקופת ההתבגרות: האומנם כל מתבגר עובר משבר?...92 פעילויות להעלאת המודעות למשבר ולפיתוח מיומנויות סיוע deaga indd 3 5/16/07 3:44:44 PM

5 פרק 4: התמודדות של ילדים ומתבגרים עם אובדן של אדם קרוב מבוא תגובה לאובדן - תהליך של אבל מבט התפתחותי על תגובות ילדים לאובדן דרכי התמודדות של מבוגרים עם ילדים לאחר אובדן פעילויות להעלאת המודעות לאובדן ולפיתוח מיומנויות סיוע פרק 5: התאבדויות מבוא שיעורי התאבדויות בקרב ילדים ובני נוער סיבות להתאבדות ניסיונות התאבדות האם אפשר לצפות מראש מעשה התאבדות? טיפול בהתנהגות אובדנית פעילויות לפיתוח מיומנויות סיוע לצעירים אובדניים מקורות deaga indd 4 5/9/07 3:42:42 PM

6 דבר פתח דבר פתח המחשב, להכרת שיעור במסגרת מסכמת כפעילות 1985, בשנת התלמידים התבקשו לכיתות, מחשבים הכנסת של התקופה בראשית ולהדפיס בכיתה המחשב על אותו להעלות דיסקט, על כתוב קובץ ליצור לביצוע בתורו ניגש תלמיד וכל המחשב, יד על ישבתי במדפסת. אותו והעירו. הגיבו בו, וצפו למחשב מסביב עמדו התלמידים ושאר המטלה, כבר שכולם ולאחר התרגיל, ובסיום הולדתה, ליום לאמו ברכה הדפיס א' עוד ולהדפיס להקליד יוכל אם ושאל א' אלי ניגש שוב במקומותיהם, ישבו הולדתך יום לכבוד יקרה, "אמא וכתב: התיישב והוא לו, אפשרתי משהו. והוא זה?" "מה ושאלתי: בעיניים לו הסתכלתי היום!" להתאבד החלטתי "סתאאם." ענה: א' שכתב הנוסף במשפט נזכרתי הביתה כשחזרתי אבל היום, לסדר עברנו נראה שהוא אמרה והיא שלו, למחנכת צלצלתי מיד לפעול. שעלי והבנתי שתזמין אמרה והיא ליועצת, צלצלתי האחרונים. בימים גמור בסדר לה אלי צלצלה היא למחרת להזמנה. הסיבה על לרמוז בלי כמובן לשיחה, אותו התשעים! בדקה אותו תפסת ואמרה: היועצת דווקא. מחשבים בשיעור זאת עשה הוא למה ולברר להבין ביקשתי גם הבנתי אני קרבה. אלי והרגיש אמון בי נתן הוא שכנראה לי אמרה שלא מחשבות של וביטוי מסוים ריחוק מאפשר המחשב של הזה שהמדיום אבל השנים. במהלך התרבו לכך וההוכחות בעל פה, לבטאן אפשר תמיד במיוחד. משמעותי היה זה מקרה הביניים, בחטיבת למחשבים מורה הכתב על שהעלתה לעיל, המתואר האירוע עבודתו במהלך בפניה עומד המחנך, המורה דווקא ולאו מורה, שכל דילמה מדגים של הטבעית נטייתם אחד, מצד תלמידים. של אישיות למצוקות נחשף הוא כאשר תפקידם מתוקף אחר, ומצד במצוקה, הנתון לילד לסייע היא אדם, כבני מורים, מיומנות הדורש סיוע מהגשת נרתעים הם כמטפלים, ולא וכמחנכים, כמורים קשרי של טבעם מעצם תדיר מתעוררות הזה הסוג מן דילמות מקצוע. איש של deaga indd 5 5/9/07 3:42:43 PM

7 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת הגומלין שבין מורה לתלמיד. שני היבטים לקשרים האלה, הכרוכים תמיד זה בזה: היבט דידקטי והיבט פסיכולוגי. ברמה הדידקטית המורה ממלא את התפקיד המסורתי שהוכשר למלא: הרחבת הידע של התלמיד. ברמה הפסיכולוגית מתפתח קשר בין-אישי בין המורה לתלמיד, שאיכותו אינה תלויה בתחום הדעת של המורה או במאפיינים אחרים של ההוראה והלמידה, אלא באישיותם של המורה ושל התלמיד. ההתנסות האישית שלי בשדה החינוך, הן כמורה במכללה והן כחוקר בתחום ההוראה, מעלה תופעה מעניינת: המרכיב הבין-אישי בתפקידו של המורה נתפש בעיני התלמידים כלא פחות חשוב מהמרכיב הדידקטי. סטודנטים שהתבקשו לתאר בשפה פיגורטיבית את המורה הטוב, לדעתם, הרבו להשתמש בדימויים ובמטפורות כגון משענת, אוזן קשבת, פסיכולוג, כתף תומכת, המבטאים ציפייה לאיכות מסוימת של הקשר הבין-אישי. מחקרים בנושא הדימוי של המורה הטוב בעיני תלמידיו )שיפורטו בהמשך( מעלים, שתלמידים בני כל הגילים, החל בתלמידי בית הספר היסודי וכלה בסטודנטים במכללות, רואים ביכולת של המורה לקשור קשר חם ותומך עם תלמידיו מרכיב מרכזי בדימוי של המורה הטוב. רוב אנשי החינוך תמימי דעים באשר לחשיבותו העיקרית של המרכיב הדידקטי בעבודתו של המורה, ואת המרכיב הבין-אישי הם רואים כמרכיב מסייע. דהיינו, תפקידו העיקרי של המורה הוא ללמד, אך קשרים של אמון עם התלמידים מקדמים את תהליך הלמידה. ואולם יש מצבים שבהם תלמידים נקלעים למצוקה אישית, לעתים חריפה, ואז המרכיב הבין-אישי נעשה מרכזי, גם אם באופן זמני ומוגבל, והמורה עומד בפני דילמה או קושי באשר לדרך שעליו לנקוט. כיצד עליו לנהוג כאשר תלמידה מספרת לו שאביה מתעלל בה? מה עליו לומר לתלמיד מתבגר שמשתף אותו במחשבות אובדניות? שאלות שכאלה שכיחות למדי בעבודה המקצועית של המורים לנוכח ריבוי המצוקות והמשברים שנקלעים אליהם ילדים ומתבגרים מצד אחד, והמקום המרכזי שתופש בית הספר בחייהם מצד אחר. מטרתו של הספר הזה היא לסייע למורים להתמודד עם מצבים שבהם מצופה מהם למלא תפקיד של מסייעים לתלמידים הנתונים במצוקות אישיות. אין הכוונה להכשיר מורים למלא תפקיד של יועץ חינוכי, פסיכולוג או כל איש מקצוע אחר בתחום בריאות הנפש, אשר ממילא פועלים בבית הספר, אלא לספק למורים ידע בסיסי על מצבים של משבר ומצוקה ולאפשר תרגול של מיומנויות בהידברות deaga indd 6 5/9/07 3:42:43 PM

8 פתח דבר בין-אישית במצבים הדורשים עזרה ראשונה נפשית. המונח "עזרה ראשונה נפשית" משמש כאן לציון סוג העזרה שמורים יכולים לתת לתלמידים, שעיקרה הקשבה, הכלה, תמיכה רגשית, עידוד, חשיבה משותפת על דרכי התמודדות עם הקושי, והפנ יה אל אנשי מקצוע. יש מצבים של מצוקה שבהם עזרה מסוג זה עונה על הצורך של התלמיד ומאפשרת לו לחזור לשגרה, ואולם במצבים אחרים העזרה הראשונה הנפשית אינה אלא הצעד הראשון בתהליך ממושך יותר, המופקד בידיהם של אנשי מקצוע העובדים בבית הספר, כמו יועצים חינוכיים ופסיכולוגים. הספר מיועד לסייע למורים לזהות מצבים של קושי ולהחליט מתי יש צורך בהתערבות של איש מקצוע ומתי די בסיוע הראשוני שלהם. בספר חמישה פרקים: # הפרק הראשון עוסק בשאלה עקרונית: האם סיוע לתלמידים הנתונים במצוקה אישית הוא חלק בלתי נפרד מתפקידו של המורה? מוצגות בו תפישות שונות הנוגעות לשאלה הזאת הן של אנשי מקצוע בתחום החינוך והפסיכולוגיה והן של תלמידים ומורים. # הפרק השני מתמקד ביחסי סיוע, כלומר בהיבטים שונים שבאים לידי ביטוי בבניית קשר רשמי בין עוזר לנעזר, כמו תכונות של עוזרים, מיומנויות של עזרה ושלבים בתהליך של עזרה נפשית. היבטים אלה אינם ייחודיים לקשר שבין מורים לתלמידים ואינם תלויים בסוג הבעיה או הקושי, אלא מאפיינים כל ה קשר של עזרה נפשית. פרקים שלישי, רביעי וחמישי עוסקים במצוקות נפשיות לסוגיהן: # הפרק השלישי עוסק במשברים אישיים באופן כללי. מובאים בו מאפייני התופעה המכונה "משבר" ותהליך ההתמודדות עמו, המכונה "התערבות בעת משבר". החומר המוצג בו נוגע לכל סוג של משבר ואין בו התמקדות בכל אחד מהם בנפרד, למעט הסבר מפורט יותר על משברים בתקופת ההתבגרות. # הפרק הרביעי עוסק בהתמודדות עם אובדן. הוא מציג את התהליכים שעובר אדם שחווה אובדן, וכן מבט התפתחותי על תפישת המוות ועל דרכי התמודדות של ילדים ומתבגרים עם מוות של אדם קרוב או עם אובדן מסוג אחר. כמו כן משולבות בו עצות מעשיות למורה המלמד בכיתה שבה חווה תלמיד אובדן של דמות קרובה. # הפרק החמישי עוסק בהתאבדויות. הוא מציג ידע עדכני בנוגע להיקף התופעה, סיבות אפשריות לה ודרכי התמודדות עמה. deaga indd 7 5/9/07 3:42:44 PM

9 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת כיצד להשתמש בספר? מומלץ לקרוא את הפרקים על פי הסדר, וכך להתוודע אל רוחב היריעה של נושא הספר ואל רבדיו. ואולם אפשר גם לקרוא כל פרק בנפרד. קריאת הפרקים האחרים אינה הכרחית לשם הבנת המידע המובא בפרק מסוים או כדי לדעת איך ליישם את אותו מידע באופן מעשי. כך, למשל, מי שמעוניין ללמוד על התמודדות עם אובדן, יכול לקרוא את הפרק הרביעי גם אם עדיין לא קרא את הפרקים הקודמים. בסיומו של כל פרק מובאות פעילויות המתאימות לעבודה קבוצתית בהנחיה של מורה. הפעילויות מיועדות להרחיב את הידע בנושא הפרק באמצעות התנסות מעשית, להעלות את המודעות העצמית של המשתתפים לתגובות שלהם במצבים של עזרה לאדם הנתון במצוקה ולתרגל מיומנויות של עזרה. כל הפעילויות המוצעות בספר הן קבוצתיות, וזאת למרות ההתמקדות בסיוע אישי לתלמידים במצוקה. ההתנסות הקבוצתית היא בבחינת סדנה המתאימה להעלות את המודעות העצמית של המשתתפים בה ולפתח מיומנויות של קשר בין-אישי. כדי להפיק מן הפעילויות את המרב, חשוב מאוד שהמורים שינחו אותן יקראו קודם לכן את החומר התיאורטי שבפרק הנדון. אשר לפרק השני, העוסק, כאמור, בתהליכים כלליים של מתן עזרה נפשית, מגוון הפעילויות שבו עשיר יותר מאשר בפרקים האחרים והן מיועדות לפתח מיומנויות של תקשורת בין-אישית במצבים של עזרה לאדם הנתון במצוקה, כמו הקשבה ואמפתיה, ללא תלות בטבעה של הבעיה שהאדם סובל ממנה. הפעילויות הן מודולאריות, כלומר ניתן להשתמש בכל אחת מהן ללא קשר לשימוש באחרות, ולפיכך כל פעילות כתובה כיחידה עצמאית, וכוללת את כל המידע הדרוש להפעלתה. לכן במקצת הפעילויות יש חזרה מסוימת באשר למרכיבים המשותפים להן )כמו מטרת הפעילות או דברי הקדמה(. ככלל, הפעילויות שבסיום כל פרק הן בעלות אופי חווייתי, ורובן עוסקות בנושאים רגישים, כמו משברים, תגובות לאובדן או התאבדויות. המשתתפים בפעילויות מתבקשים לשתף את האחרים במחשבותיהם ובהרגשותיהם הנוגעות לנושאים אלה. חשיפה אישית שכזאת עשויה לעורר חרדות אצל מקצת המשתתפים, ואפשר שהן יבואו לידי ביטוי בנכונות מועטה להשתתף בה, או בגילויים אחרים של התנגדות, כמו הערות ציניות. כדי להתמודד עם מצבים שכאלה, מוצע למורים להראות הבנה והתחשבות, לכבד את רצונם של המשתתפים לא להשתתף בפעילויות באופן פעיל, ועם זאת להקפיד שיהיו נוכחים בהן. הצלחת הפעילות deaga indd 8 5/16/07 3:30:32 PM

10 פתח דבר מותנית גם ביכולתו של המנחה ליצור אווירה של פתיחות וקבלה, להימנע משיפוט ומביקורת, ולהדגיש את המטרה הלימודית שבה. למי מיועד הספר? כל איש חינוך העוסק בהוראה ונפגש עם תלמידים במסגרת העבודה יכול להפיק ממנו תועלת, אף על פי שמלכתחילה נכתב הספר לסטודנטים להוראה. בחומר הלימוד שבו יש הרחבה והעמקה של נושאים המשולבים בדרך כלל בהכשרה להוראה, וזאת כדי להכין את המורים לעתיד למפגש הבין-אישי עם התלמידים ולהקנות להם כלים להפעלה של מיומנויות בסיסיות של הידברות בין-אישית ולמתן עזרה ראשונה במצוקות אישיות. ועם זאת, הספר עשוי לסייע, כאמור, גם למחנכים ולמורים ותיקים המבקשים לעזור לתלמידים הנתונים במצוקה כחלק בלתי נפרד מעבודת ההוראה וגם למורים מקצועיים, המעורבים פחות בעולמו האישי של התלמיד, המוצאים את עצמם פעמים רבות במצבים הדורשים מהם לסייע במצוקות אישיות. לעתים עולות המצוקות האלה במהלך השיעורים, ולעתים בעקבות קשר של אמון שנקשר בין התלמיד ובין מורים מסוימים. לסיכום, כל מורה יכול להיעזר בספר, ויהיו מה שיהיו המסגרת החינוכית שהוא מלמד בה וגיל התלמידים. החומר התאורטי המובא כאן יש בו כדי להרחיב את דעתו של כל מורה בנוגע לטבען של מצוקות ילדים ובני נוער ולדרכי ההתמודדות עמן, והעקרונות של יחסי סיוע המובאים כאן ניתנים ליישום בכל מצב של הגשת עזרה ראשונה נפשית בכל מסגרת חינוכית ולכל תלמיד. אשר לפעילויות, הן מיועדות בעיקר למסגרת של הכשרה להוראה, ואולם מקצתן מתאימות גם לחטיבות ביניים ולחטיבה העליונה בבתי ספר תיכוניים. deaga indd 9 5/9/07 3:42:45 PM

11 deaga indd 10 5/16/07 3:30:51 PM

12 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 11 פרק ראשון האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? מבוא הקטע שלהלן לקוח מתכתובת של קבוצת תמיכה באינטרנט, המיועדת לבני נוער המעוניינים לשתף את האחרים במגוון של נושאים המעסיקים אותם ולקבל מהם תגובות. תלמידה שסיימה את הלימודים משתפת את קבוצת התמיכה ברגשותיה לרגל פרידה מהמורה האהוב עליה: אני סיימתי השנה כיתה י"ב ולא מפסיקה לבכות. הוא היה כל כך טוב אלי, כל כך סבלני. הוא נתן לי כל כך הרבה ביטחון עצמי. הוא תמיד דיבר אתי ותמיד היה שם בשבילי. הוא כל הזמן שמר עלי כאילו הייתי האוצר שלו. אפילו שנשברתי בפעם הראשונה וניסיתי להתאבד, הוא היה הראשון ששם לב והתחיל לדבר אתי ולהוציא אותי מזה. תמיד כשלא היה לי טוב והייתי נשברת, הוא היה שם לב והיה ניגש לצחוק אתי. וכשלא היה לידי, תמיד אמרתי לעצמי: "אל תדאגי, הוא פה אתך, הוא שומר עלייך אפילו שאת לא רואה". המפגש המתמשך והאינטנסיבי שבין המורה לתלמיד טומן בחובו אפשרות של התפתחות קשר רגשי עמוק. דבריה של התלמידה שהובאו לעיל חושפים את שני הפנים של הקשר הזה: מחד גיסא, הוא עשוי לשמש מקור של עידוד ותמיכה, לתת לתלמיד ביטחון בסיסי ולסייע לו בהתמודדות היומיומית בבית הספר ובהתפתחות האישית מחוץ למסגרת הלימודים; מאידך גיסא, קשר שכזה עלול לפתח תלות רגשית של התלמיד במורה, שאפשר שתגרום אכזבה ותסכול, ואף תהיה הרסנית לבריאותו הנפשית של התלמיד. האפשרויות השונות שהקשר האישי בין מורה לתלמיד טומן בחובו מעוררות דילמה המו כרת לכל השותפים בתהליך החינוכי, תלמידים, מורים, הורים, מנהלים, יועצים ופסיכולוגים: האם על המורה להתקרב אל עולמו הרגשי הפנימי של התלמיד ולסייע לו בהתמודדות עם מצוקות אישיות, כלומר למלא תפקיד deaga indd 11 5/9/07 3:42:45 PM

13 12 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת בעל משמעות טיפולית ורגשית, או שמא עליו להימנע מכך ולהגביל את תפקידו להוראה בלבד? האם תפקידו של המורה הוא הקניית ידע וכלים לבחינתו של הידע, או גם הקניית כלים לפיתוח אישיותו של התלמיד, וכן לדאוג לרווחתו ולעזור לו במצוקות שהוא נקלע אליהן? הדילמה הזאת עומדת במוקד הפרק הזה, ונציג אותה ואת המשמעויות שלה מנקודות מבט אחדות כדלקמן: נפתח בנקודת המבט התיאורטית על פי הגישות המרכזיות בפסיכולוגיה; נמשיך בנקודת המבט של התלמיד ברמות השונות של מסלול הלימודים: כיצד הוא רואה את דמותו של המורה הטוב ואת תפקידו כמסייע בשיפור רווחתו האישית; נסיים בנקודת המבט של המורה, ונבחן תפישות שונות של מורים ואת הדילמות המעסיקות אותם בנוגע להיבט הטיפולי של תפקידם. הקשר מורה-תלמיד נקודת מבט תיאורטית על אף המורכבות הרבה של יחסי הגומלין שבין המורה לתלמידיו, בולטים בהם שני מרכיבים בסיסיים: האחד, דידקטי במהותו, הכרוך בתהליך ההוראה-הלמידה, והאחר, פסיכולוגי במהותו, הבא לידי ביטוי בקשר הבין-אישי המתפתח ביניהם, מקצתו במודע ומקצתו שלא במודע. מרכיב ההוראה-הלמידה הוא מו בנה, פורמלי וברור למדי: התפקידים של המורה והתלמיד מוגדרים למדי והציפיות ברורות ומוסכמות על הכול, דהיינו הרחבת הידע של התלמיד. יש לציין, שתהליך זה מאופיין בקשר מורה-תלמידים יותר מאשר בקשר מורה-תלמיד, כיוון שהמורה הוא מורה של כולם, ועליו להקנות מידה שווה של ידע לכל תלמיד ותלמיד. התהליך הבין-אישי מובנה הרבה פחות מאשר תהליך ההוראה-הלמידה, הגדרתו מעורפלת, והוא כרוך במתן תשומת לב מיוחדת לתלמיד זה או אחר, על פי הנסיבות והצרכים האישיים הייחודיים לכל תלמיד. כמו התלמידה שדבריה הובאו לעיל, יש תלמידים המפתחים קשר רגשי עמוק עם המורה יותר מאחרים, ואולם יש תלמידים הרואים במורה מקור של ידע בלבד. תהליך בין-אישי מתפתח מעצם טבעו של המפגש המתמשך והאינטנסיבי בין שני השותפים בחוויה החינוכית. המורה וגם התלמיד מביאים אתם למפגש המשותף את תכונותיהם האישיות, ציפיות, מחשבות, קשיים ורקע קודם של קשרים בין מורה לתלמיד. אפשר לתאר את שני המרכיבים האלה כשתי אוריינטציות של התייחסות אל הזולת, של ילדים ובני נוער ושל המבוגר, או המורה )1966 :)Denzin, האוריינטציה האחת היא פונקציונלית באופיה, כלומר מתבססת על התפקידים deaga indd 12 5/16/07 3:31:18 PM

14 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 13 המוגדרים שממלאים הילד והמבוגר במערכת יחסים נתונה; האוריינטציה האחרת היא אישיותית, כלומר מתפתחת לאחר שכבר נוצרה מערכת של יחסים ואינה תלויה בתפקידים שהשניים ממלאים במערכת היחסים הזאת. באוריינטציית ההתייחסות הפונקציונלית מתבטא מן הסתם תפקידו של המורה בהקניה של ידע. ואילו באוריינטציית ההתייחסות האישיותית אפשר שתפקידו של המורה יתבטא גם בטיפוח אישיותו של התלמיד ובדאגה לרווחתו האישית. תיאורטיקנים של פסיכולוגיה וחינוך חלוקים ביניהם באשר לחשיבותם היחסית של המרכיב הדידקטי ושל המרכיב הבין-אישי בקשרי הגומלין שבין מורים לתלמידים. אפשר לאפיין את קשת התפישות השונות בסוגיה זו על פי מקומו של התפקיד הפסיכולוגי בקשר מורה-תלמיד באותה הקשת. בקצה אחד שלה עומדת התפישה שעל המורה לשלב בתפקידו הן הוראה והן דאגה לטיפוח התלמיד ועידוד צמיחתו האישית. תפישה זו מאפיינת את הגישה הפסיכואנליטית ואת הגישה ההומניסטית. בקצה האחר של הקשת עומדת התפישה הקוראת להגביל את הקשר של המורה עם תלמידיו לתחום ההוראה-הלמידה בלבד. תפישה המאפיינת את הגישה הביהביוריסטית. הגישה הפסיכואנליטית של פרויד הציגה מ שנ ה סדורה על מהותו של האדם, המבנה הנפשי שלו והתהליכים שהוא עובר, ובהם תהליך ההתפתחות. גישה זו לא התמקדה בתחום החינוך, ואולם מהעקרונות התיאורטיים שלה אפשר לגזור תפישה רצויה בקשר שבין המורה לתלמיד. שניים מהעקרונות המרכזיים של הפסיכואנליזה נוגעים באופן ישיר בסוגיה הנדונה, דהיינו מה הוא תפקידו של המורה בסיוע לתלמיד שנקלע למצוקות אישיות. על פי העיקרון הראשון, שעניינו מקומו של הלא מודע בהבנת האדם, חלק ניכר מן המניעים להתנהגות האדם ולדרכי ההתנהגות שלו מקורם בתהליכים לא מודעים. ההסברים שנותנים בני האדם להתנהגותם אינם המניעים האמיתיים דווקא, שחבויים בלא מודע. כך, למשל, ילד שמפריע למורה במהלך שיעור יסביר את התנהגותו בהתנכלות של המורה אליו, או בשעמום, אך בדיקה מעמיקה יותר תעלה שהמניע הוא שונה. העיקרון השני מצביע על הקשר שבין הילד לבין דמויות משמעותיות בסביבתו הקרובה, ובייחוד ההורים, כגורם מכריע בעיצוב אישיותו והתנהגותו בתהליך ההתפתחות שלו. קשר זה מוטבע עמוק בנפשו של הילד, והוא נושא אותו עמו למפגשים עם דמויות אחרות במהלך חייו. דפוס הקשר שיתפתח בין הילד למורה, למשל, משקף במידה רבה את הקשר שהתפתח בילדות בין הילד לאביו, אף על deaga indd 13 5/9/07 3:42:47 PM

15 14 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת פי שהילד אינו ער לכך. תהליך דומה מתרחש גם בקשר שמתפתח בין מטופל למטפל. אשר לדוגמה של הילד המפריע למורה בשיעור, ייתכן שיתברר שהוא מבטא בכך עוינות לא מודעת כלפי אביו ומשליך אותה על המורה, ואולי גם על דמויות סמכותיות אחרות. מעקרונות אלה של הפסיכואנליזה משתמע, שמעצם טבעו של הקשר הפורמלי שבין התלמיד למורה אפשר שיתפתח קשר פסיכולוגי משמעותי עד כדי כך שהמורה ישמש לתלמיד מעין דמות אב או דמות אם. המורה יכול לנצל את החשיבות הפסיכולוגית שמייחס לו התלמיד כדי למלא תפקיד טיפולי מסייע בהתמודדותו עם מצוקות, מהן לא מודעות. פסיכולוגים ואנשי חינוך קוראים למורים ליישם את עקרונות הפסיכואנליזה בתהליך החינוכי ולעזור למתבגרים בפתרון של קונפליקטים לא מודעים )אילן, 1973; 1949 Tasch, Jarshild &.)Lewis, Lowell & Jesse, 1965; Pearson, 1954 הגישה ההומניסטית בפסיכולוגיה אמנם מציגה תפישה שונה לחלוטין של האדם, ואולם הן הגישה הפיסכואנליטית והן הגישה ההומניסטית מייחסות חשיבות למרכיב הטיפולי שבתפקיד המורה. השוני בין שתי הגישות נוגע לאופיו של הקשר ולדרך שבה על המורה לסייע לתלמיד להתגבר על מצוקותיו. הפסיכואנליזה מתמקדת במשמעות הרגשית של הקשר בין המורה לתלמיד ובניצולו של הקשר להגברת המודעות של התלמיד לתהליכים פנימיים המתחוללים בו. הפסיכולוגיה ההומניסטית רואה את אחד התפקידים המרכזיים של המורה כמפ ת ח תהליכים של צמיחה אצל התלמיד, אשר יבואו לידי ביטוי במימוש מלא יותר של היכולות האישיות שלו. קרל רוג'רס, מהפסיכולוגים המובילים של הגישה ההומניסטית, טען שאנחנו נולדים עם יכולות פנימיות שמאפשרות לנו לפתח אישיות בריאה, מתפקדת כראוי ומאושרת. כדי שאותן יכולות יבואו לידי ביטוי, אנחנו זקוקים לסביבה תומכת. התמיכה של הסביבה תושג באמצעות גישה שהוא מכנה "קבלה בלתי מותנית": אם הסביבה תקבל את הפרט על כל מגרעותיו ומגבלותיו, בלא שיפוט וביקורת, בלא דרישה שימלא אחר הציפיות שלה ממנו, הוא יקבל את עצמו כמות שהוא, ירגיש ביטחון אמיתי ביכולותיו ובכישוריו, ובסופו של דבר יגשים את אותן יכולות ויוכל להגיע למצב שרוג'רס מכנה "האדם המתפקד במלוא יכולתו" )1961.)Rogers, רוג'רס התייחס במפורש לחשיבות של הגישה ההומניסטית למערכת החינוך. הוא יצא כנגד הגישה החינוכית שהיתה מקובלת בשנות החמישים, ששמה דגש deaga indd 14 5/9/07 3:42:48 PM

16 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 15 בהוראה הפרונטלית ובשינון החומר כמרכיבים מרכזיים בתהליך ההוראה-למידה. הוא, לעומת זאת, כרך את התהליך הלימודי בתהליך התפתחות הקשר הבין-אישי בין המורה לתלמיד וטען שהתייחסות תומכת ומקבלת של המורה כלפי התלמיד, שהיא מעין קשר טיפולי, תחולל שינוי בחוויית הלמידה ובתוצאותיה. וביתר פירוט, רוג'רס ציין את התנאים האלה כמעודדים התפתחות של קשר טיפולי: א. כנות - על המורה להיות אמיתי וכן ביחסיו עם תלמידיו, להתנהג בטבעיות, בלא העמדת פנים ומס כות; ב. אמפתיה - על המורה להיות מעורב רגשית בעולמו הפנימי של התלמיד ובעל יכולת לראות את הדברים מנקודת המבט של התלמיד; ג. יחס חם ומקבל - על המורה לקבל את התלמיד בלא תנאי, כמות שהוא, ולכבדו כאדם )1969.)Rogers,,1961 מערכת יחסים כנה ופתוחה בין המורה לתלמיד תאפשר יישום עקרונות נוספים של הגישה ההומניסטית בתהליך החינוכי, כמו הפעלה של התלמידים בתהליך הלמידה, מתן אפשרויות בחירה במרכיבי הלימוד ושיתוף התלמידים בעיצוב תוכנית הלימודים ובביצועה. הגישה הביהביוריסטית בפסיכולוגיה התמקדה בתיאור התהליכים של הלמידה ושל רכישת דפוסי התנהגות. גישה זו רואה את הפרט כתוצר כמעט בלעדי של תהליכי למידה המתרחשים במהלך האינטראקציה שלו עם הסביבה. הביהביוריסטים תיארו תהליכים שונים של למידה וניסחו את העקרונות של הקניית הרגלים חדשים. העקרונות של הגישה הביהביוריסטית, ההתנהגותית, נועדו להסביר התנהגות של האדם בכל התחומים המעסיקים את הפסיכולוגיה, ובהם תחום החינוך. ואולם התרומה שלה לתחום החינוך מתבטאת בעיקר ביישום של העקרונות הכלליים ברכישת התנהגויות ובתהליכים של למידה בבית הספר. הביהביוריזם תרם רבות בתחומים כמו פיתוח תוכניות לימודים וטיפול בבעיות משמעת של תלמידים. הקשר בין המורה לתלמיד שמציעה הגישה הביהביוריסטית הוא בעל אופי אינסטרומנטלי, כלומר המורה הוא האמצעי להשגת המטרה - רכישת ידע - אצל התלמיד. המרכיב הרגשי בקשר שבין המורה לתלמיד אינו זוכה להתייחסות בגישה הביהביוריסטית, ולכן היא גם אינה מתייחסת באופן מפורש למשמעות הטיפולית שבתפקידו של המורה. עם זאת, יש ביהביוריסטים הטוענים כי קשר טיפולי בין מורה לתלמיד עלול להפריע למורה למלא את תפקידו כמקנה ידע )1977,)Ausubel, כיוון שבתפקידו זה עליו להפעיל את סמכותו כלפי התלמיד. deaga indd 15 5/9/07 3:42:49 PM

17 16 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת אפשר למצוא בספרות המקצועית עוד טענות כנגד התפישה הטיפולית של תפקיד המורה, שאינן נגזרות מהשקפה תיאורטית כללית, אבל מן הראוי להציגן. הטענה הנפוצה ביותר קשורה להגדרה המסורתית של תפקיד המורה כמנחיל ידע. אין היא כוללת את הדאגה לרווחה אישית של התלמיד, ועל כן על המורה להימנע מלעסוק בכך. טענה אחרת היא בעלת גוון אתי, ולפיה התערבות בנושאים שאינם לימודיים יש בה משום ניצול לרעה של עמדות הכוח והסמכות שיש למורים מתוקף תפקידם והגבלת חופש הפרט של התלמיד )1975.)Calvert, ביקורת מכיוון אחר מתמקדת ביכולות המקצועיות הדרושות כדי לסייע לאדם הנתון במצוקה, ולכן, היות שהמורה אינו בעל כישורים מקצועיים הדרושים כדי לפתח קשר טיפולי, עליו להימנע מכך. יתירה מזאת, הניסיון של המורה לשמש מטפל עלול לגרום נזקים כמו התפתחות תלות רגשית של תלמיד במורה. עוד נימוק כנגד הוספת ההיבט הטיפולי לתפקיד המורה קשור בעומס העבודה הגדול המוטל עליו, העלול להכביד עליו למלא את תפקידו ההוראתי כהלכה. רן ובנימיני )1990( ממליצים ש"ההיפנות לפניות אישיות של התלמידים תוטל על מומחים לדבר, שהם חופשיים מנטל משרת ההוראה והחינוך הפורמאלי. המחנך עצמו, ככל שיוסיף לשמש כתובת ראשונה לפניות, יצטרך להגדיר בפני עצמו ובפני הפונה את גבולות תפקידו. עליו לדעת להקשיב היטב לפנייה, לסייע בבירור הראשוני, להציע לתלמיד לפנות אל המומחה, לעודדו במהלך זה ולהבטיח לפונה פרטיות. בכך יקיים המחנך את שלימות מעמדו המקצועי ובו בזמן יממש את אחריותו כלפי התלמידים, על ידי כך שיחנכם להיות קשובים לבעיותיהם האישיות, יעזור להם בפנייה לסיוע מקצועי הנדרש, וירגילם להיעזר בשירותי הייעוץ ובריאות הנפש" )שם, עמ' 98(. אם כן, יש מחלוקת בנוגע לתפקידם של המורים בהגשת סיוע לתלמידים במצוקה, ולהלן נדון בנושא הזה כחלק מסוגיה רחבה יותר המתמקדת בשאלת המקצוענות הדרושה להגשת עזרה נפשית. עזרה נפשית נחלתם של אנשי מקצוע בלבד? כאמור, אחד הנימוקים כנגד הכללת ההיבט הטיפולי בתפקידו של המורה הוא חוסר המקצועיות שלו בתחום העזרה הנפשית. המצדדים בנימוק הזה גורסים כי עזרה נפשית היא תחום מקצועי, המצריך הכשרה הולמת והתנסות מעשית. ההכשרה הטיפולית נועדה להקנות לאיש המקצוע ידע מקצועי, מיומנויות, עקרונות של deaga indd 16 5/9/07 3:42:49 PM

18 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 17 אתיקה מקצועית והתפתחות מתמשכת באמצעות לימוד וקבלת הדרכה. הואיל והכשרתם של המורים מתמקדת בתחום החינוכי ולא בתחום הטיפולי, אל להם לפלוש לתחום לא להם, אלא להשאיר את הזירה הזאת של העזרה הנפשית לאנשי מקצוע וללומדים את המקצוע. התפישה השמרנית שהפקידה בידי אנשי מקצוע את הבלעדיות על מעורבות ממוסדת בעזרה נפשית, התגבשה וקנתה אחיזה בזירה המקצועית מראשית העידן המודרני של הטיפול הנפשי. שתי הגישות הפסיכולוגיות המגובשות, הפסיכואנליזה מצד אחד והביהביוריזם מצד אחר, העמידו את הטיפול הנפשי כתחום בעל גבולות מקצועיים ברורים, שהכניסה אליו מוגבלת למי שעברו תהליך מתאים של הכשרה. תפישה זו התחילה להתערער ולהשתנות בשנות השישים של המאה העשרים לנוכח המפגש של הקהילייה המקצועית והציבור הרחב עם הגישה ההומניסטית. בעלי הגישה הזאת העבירו את מרכז הכובד של האינטראקציה הטיפולית מהידע ומהמיומנויות המקצועיות הספציפיות אל המפגש האנושי שבין עוזר לנעזר. היכולת של העוזר להעניק לנעזר סביבה תומכת ומקבלת, ובכך לעודד את צמיחתו האישית, נתפשה כחשובה יותר מהתיאוריה המקצועית שהנחתה את תהליך הסיוע. גישה זו הכשירה את הקרקע לשילובם של אנשים לא מקצועיים, שניחנו בתכונות הדרושות לבעלי תפקידים בתחום העזרה הנפשית בקהילה. אחת הדוגמאות המובהקות לשילוב אנשים לא מקצועיים בתהליכי עזרה נפשית היא התערבות בשעת משבר במסגרת שירותים טלפוניים של קווים חמים למניעת התאבדויות )1976 Brockop,.)Lester & הרציונל לשילוב העוזרים הלא מקצועיים בתחום זה דווקא היה מעוגן בהלימה בין היכולות שלהם לבין הצרכים של בני אדם שנקלעו למשבר. עוזרים לא מקצועיים יכולים לקשור קשר על בסיס אנושי שוויוני, ולא על בסיס מקצועי, לתת יחס חם למבקשים להיעזר בהם ולפעול בספונטניות בקלות רבה יותר מאשר אנשי מקצוע השומרים על כללים מסוימים של ריחוק שתובע מהם המקצוע. אותן תכונות של עוזרים לא מקצועיים עונות על הצורך של אנשים הסובלים ממשבר חריף במגע אנושי בשלב הראשון של תהליך העזרה יותר מאשר המיומנויות המקצועיות הספציפיות. הצלחת שילובם בהתערבות בזמן משבר האיצה את שילובם כעוזרים מתנדבים במגוון של תפקידים והביאה את מקצת אנשי המקצוע שליוו אותם, והתלהבו מתפקודם כעוזרים, לידי מסקנות מרחיקות לכת בנוגע לתנאים המקדמים עזרה במשבר חריף. כך, למשל, מקובלת הטענה, שסיוע לאנשים בראשיתו של משבר deaga indd 17 5/9/07 3:42:50 PM

19 18 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת חריף אפשר שייעשה באופן יעיל בידי מתנדבים חסרי השכלה מקצועית בתחום בריאות הנפש. חשוב לציין, שטענה זאת אינה קוראת תיגר על הצורך במקצוענות בתחום העזרה הנפשית, אלא מדגישה תנאים מסוימים שבהם עוזרים לא מקצועיים עשויים להיות יעילים לא פחות מאנשי מקצוע בסיוע נפשי ראשוני במשברים נורמטיביים, שמו כרים לכל אחד מאתנו מההתנסויות האישיות. אם כן, המאמצים המחקריים לבדוק את יעילותם של עוזרים לא מקצועיים בהשוואה לעוזרים מקצועיים לא הניבו ממצאים חד-משמעיים, ואולם היות שההבדל המובהק בין עוזרים מקצועיים לעוזרים לא מקצועיים מתבטא בעיקר בידע שרכשו העוזרים המקצועיים, נביא כאן את ממצאי המחקרים שבדקו את חשיבותם של הידע המקצועי והאוריינטציה המקצועית באשר ליעילותה של העזרה הנפשית. במחקרו הקלסי של פ"א פידלר )1950 )Fiedler, נמצא דמיון רב בסגנון העבודה של כל המטפלים, אף על פי שגישותיהם המקצועיות )למשל, גישה פסיכואנליטית, גישה הומניסטית וגישה אדלריאנית( היו שונות זו מזו. המטפלים הטובים, ותהיה הגישה המקצועית שלהם מה שתהיה, הראו גמישות בעבודה וקשרו קשר טוב עם המטופלים. ממצא זה עולה בקנה אחד עם הטענה של רוג'רס )1980,)Rogers, שהתכונות והמיומנויות של העוזרים חשובות לקידום הצמיחה של הנעזרים יותר מאשר הגישה התיאורטית של העוזרים. מחקרו של פידלר אמנם מחזק את הדעה שסוג הידע חשוב פחות מהתכונות של העוזרים בהשגת תוצאות יעילות, ואולם הוא אינו עונה על השאלה, אם רמת הידע של העוזר היא תנאי הכרחי ליעילות העזרה. מחקר שבדק שאלה זו )1967 Carkhuff, )Truax & העלה, שיועצים מתחילים, חסרי ניסיון מקצועי, אשר השתתפו בסדנה מרוכזת בנושא ייעוץ של מאה שעות לימוד, תפקדו כמו יועצים בעלי תואר שני. ממצאים אלה מעוררים מחשבה בנוגע לקשרי הגומלין שבין העוזרים המקצועיים לבין העוזרים הלא מקצועיים בתהליכים של סיוע נפשי. היתרון של אנשי המקצוע על העוזרים הלא מקצועיים הוא, כאמור, בידע העיוני, בידע המעשי ובמודעות העצמית שרכשו במהלך הכשרתם ובהתנסויות המעשיות שלהם בעבודה. ולא זו בלבד, אלא שעם השנים הם מוסיפים לשפר את תפקודם המקצועי. המטען המקצועי הזה הוא חיוני לצורך התמודדות עם בעיות נפשיות קשות, שעוזרים לא מקצועיים יתקשו להתמודד עמן בהצלחה. העוזרים הלא מקצועיים, ובכללם המורים, יכולים לשמש אוזן קשבת לאדם במצוקה, להכיל את החוויות הקשות deaga indd 18 5/16/07 3:31:34 PM

20 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 19 שלו, לספק לו תמיכה רגשית, להציע נקודות מבט אחרות, מציאותיות יותר על המצב שהוא נקלע אליו, לנסות למצוא עוד אנשים בסביבתו הטבעית שיכולים לסייע לו, כמו חברים ובני משפחה. לעתים העזרה הזאת עונה על הצורך של האדם במצוקה. במקרים רבים אחרים דרושה עזרה מקצועית. העוזרים הלא מקצועיים ממלאים כאן תפקיד של "מתווכים" בין האדם הזקוק לעזרה לבין היועץ, הפסיכולוג, הרופא או כל איש מקצוע אחר. הם יכולים לסייע לו במציאת איש מקצוע מתאים ולהכין אותו לקבלת העזרה המקצועית, ובייחוד לנוכח העובדה שפעמים רבות בני אדם במצוקה נרתעים מפנייה ישירה אל אנשי מקצוע ומעדיפים לפנות בשלב הראשוני אל מקורות עזרה הנתפשים בעיניהם כפחות מאיימים. חשוב לציין, שהשילוב בין עזרה מקצועית לעזרה לא מקצועית תלוי גם באופיין של המצוקות האנושיות ובדרכים להתמודד עמן. שני היבטים מאפיינים את אותן מצוקות: האחד הוא המכנה המשותף שיש להן, והאחר הוא ההיבט הייחודי של כל אחת מהן. ההיבט המשותף לכל המצוקות הוא רגשי באופיו, ואפשר לתארו כהרגשה עמוקה של בדידות. תלמידה הסובלת מחרדת בחינות, נער שחברתו עזבה אותו, אישה שמרגישה שהשתלט עליה דיכאון ונער שנאלץ לבחור בין פרידה מן ההורים לפרידה מן החברים, כולם מתמודדים עם קושי רגשי שהוא חלק בלתי נפרד מעולמם הנפשי. הם רואים אותו כחוויה אישית וייחודית, שאי-אפשר להפקיע אותה מידיהם. אנשים אחרים יכולים להבין אותם, לעודד, לתמוך, אבל לא לקחת מהם את הקושי. וזה המקור להרגשת הבדידות שמתלווה לכל חוויה של מצוקה אנושית. אשר להיבט הייחודי של כל מצוקה או הפרעה נפשית, הוא מוגדר באמצעות המרכיבים או התסמינים )סימפטומים( של הקושי, דרכי התהוותו והמשאבים להתמודד אתו. חרדת בחינות, למשל, שונה לחלוטין מדיכאון מבחינת הביטויים שלה, הסיבות להתפתחותה והדרכים להתמודד עמה. ההבחנה בין שני ההיבטים של המצוקות קשורה לחשיבות היחסית של הידע המקצועי ושל האישיות של העוזר בתהליך הסיוע הנפשי: התכונות והמיומנויות של העוזרים )שיפורטו להלן( חיוניות ליצירת הקשר האנושי עם האדם במצוקה. הן מהוות את הגשר שמקרב את העוזר אל עולמו של הנעזר הבודד. הגשר הזה מאפשר לנעזר לרחוש אמון לעוזר ולהמשיך לצעוד אתו במסע ההתמודדות עם הקושי המסוים שמעיק עליו. הקשר שנוצר בין העוזר לנעזר בשלב הראשון של תהליך העזרה, שמכונה בספרות המקצועית "ברית טיפולית", מבוסס כנראה על האישיות של העוזר יותר מאשר על הידע המקצועי שלו, והוא משותף לכל סוגי deaga indd 19 5/9/07 3:42:51 PM

21 20 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת המצוקות האנושיות. בשלב השני, לאחר ש"נכרתה" ברית, מתחיל תהליך טיפולי על פי המאפיינים הייחודיים של כל מצוקה. בשלב הזה באה לידי ביטוי החשיבות של הידע המקצועי. לסיכום, נקודת המבט התיאורטית בנוגע לתפקידו של המורה בסיוע לתלמידים הנתונים במצוקות אישיות מאופיינת במחלוקת. לצד תפישה כמעט טיפולית של הקשר מורה-תלמיד, יש תפישה אחרת התוחמת את הקשר הזה בגבולות ברורים של הוראה ופיתוח הידע של הלומד. "הרגשתי שאני מדברת עם חברה" המורה הטוב מנקודת מבט של תלמידים שלא כנקודת המבט התיאורטית בדבר תפקידם של המורים כמסייעים לתלמידים במצוקות אישיות, המאופיינת במחלוקת, נקודת המבט של התלמידים מאופיינת בהסכמה כללית. המידע המחקרי בתחום זה מבוסס בעיקר על תשובות של תלמידים על שתי שאלות: האחת, מה היא דמותו של המורה הטוב בעיניך? והשנייה, מה הן עמדותיך באשר לפנייה אל מורים בבקשת עזרה בבעיות אישיות שאינן קשורות ללימודים? מחקרים שבדקו את שתי השאלות האלה מעלים ממצאים דומים אצל תלמידים בכל שלבי מסלול הלימודים, החל בבית הספר היסודי וכלה במוסדות להשכלה גבוהה: כולם מצפים שהמורים יתייחסו אליהם יחס אישי ותומך, החורג ממערכת היחסים הדרושה להוראה וללימוד, ויתנו מענה גם למצוקות אישיות שאינן קשורות לבית הספר. בסוגיית דמותו של המורה הטוב בעיני תלמידים בבית הספר היסודי עסקה דבורה קובובי )1977(. היא ביקשה מהתלמידים להיזכר באירוע הקשור במורה שגרם להם הרגשה טובה. מן המחקר עולה, כי הקשר האישי בין המורה לתלמיד הוא אחד המרכיבים המרכזיים בתפישת דמותו של המורה הטוב. התלמידים תיארו את דמותו של המורה הטוב כמי שמקשיב להם ומראה נכונות להתחשב ברצונותיהם ובדעותיהם. חשוב להם לזכות מן המורה ביחס של כבוד וקבלה בלתי מותנית. ההיבט האישי של הקשר עם המורה בא לידי ביטוי מעניין בציפייה של התלמידים שהתנהגותו תהיה אמיתית וספונטנית, בלא העמדת פנים, ושהוא ישתף אותם בחוויות אישיות שלו. אחד ההיבטים המרכזיים בתגובות הילדים הוא הציפייה מן המורה שיקשיב להם, כמו שעולה מן הדוגמאות שלהלן: כשהמורה האזינה למה שהיה לי בלב, ברצינות ובסבלנות, הרגשתי אחרת. deaga indd 20 5/9/07 3:42:51 PM

22 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 21 המורה הקשיבה לי ולא זלזלה בבעיות שלי, הרגשתי שאני מדברת עם חברה, לא עם מורה. המסקנה של קובובי, העולה מממצאי מחקרה, היא שלמעשה תיארו הילדים את דמותו של המורה כמטפל. ממצאי מחקרם של פרידמן וקרונגולד )1993( בנוגע לדמותו של המורה הטוב בעיני תלמידים בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה דומים לממצאי המחקר של קובובי שעסק בתלמידי בית הספר היסודי. הנערים שהשתתפו במחקרם של פרידמן וקרונגולד התבקשו לציין שלושה דברים שמורים עושים הגורמים להם הרגשה טובה. ניתוח תוכן של התשובות העלה כי ההיבט המרכזי ביחסי הגומלין בין המורה לתלמידיו הוא גילויי הק רבה של המורה אליהם. התלמידים מצפים שיחסו של המורה אליהם יהיה יחס אישי חם ושהוא ישמש להם כתובת שיוכלו לפנות אליה בבעיות אישיות. שלושת ההיבטים האחרים היו הבעה של אמון בתלמיד ויחס של כבוד אליו, האווירה בשיעורים ומשמעת והטלת עונשים. להלן מובא מבחר של תגובות בנושא "התעניינות אישית ועזרה בפתרון בעיות אישיות": תגובות תלמידים בחטיבת הביניים עושה לי טוב... כשאכפת להם ממני. וכשהם חושבים שמשהו לא בסדר, מדברים אתי ועוזרים לי. אם מתעניינים כאשר דבר מעיק, וגורמים להרגיש כאילו הם חברים, וכאשר הם גם מייעצים. כאשר מורים עוזרים לתלמיד בכל מצב, אם בלימודים ואם במצב משפחתי. כאשר מורה מתייחס לכל אחד באופן ספציפי. כאשר יש יחסי חמימות ביני ובין המורה. תגובות תלמידי החטיבה העליונה עושה לי טוב... כאשר המורה מתעניין במצבי רוח, דיכאונות וכדומה. )פרידמן וקרונגולד, עמ' 16( כאשר מורים מגלים בך עניין מעבר לתחום הלימודים. נותנים הרגשה שאכפת להם ואנחנו לא סתם מכונות. deaga indd 21 5/9/07 3:42:52 PM

23 22 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת כאשר תלמיד נזקק לעזרת המורה, והוא מתפנה אליו בשעות החופשיות שלו בנושאים אשר לאו דווקא קשורים בלימודים. כשהמורה מקשיב ואני רואה שהוא לא סתם מחכה שאסיים את דברי, אלא ממש מנסה לעזור. כשמורים נותנים עזרה בחיים הפרטיים או בבעיות אישיות. )שם, עמ' 30( מחקר אחר, שבדק עמדות של תלמידים בתיכון באשר לפנייה לעזרה במצבי מצוקה, שופך אור על השיקולים של מתבגרים בשאלה אל מי לפנות לקבלת עזרה: אל מורים, או אל הורים, יועצים, פסיכולוגים, או אל אדם אנונימי בער"ן )גילת ווינטר, 1998(. התלמידים התבקשו לציין את הסיבות לפנייה לעזרה אל העוזרים דלעיל ואת הסיבות לרתיעה מפני פנייה לעזרה אל כל אחד מהם. ניתוח התשובות העלה שישה תנאים המעודדים אותם לפנות לעזרה: א. ק רבה - קשר טוב עם העוזר והרגשה שהוא מבין אותם; ב. פתיחות - נוחות להתבטא לפני העוזר; ג. נכונות לעזור - תפישת דמותו של העוזר כאכפתי ומעוניין לעזור; ד. מקצועיות - תפישת העוזר כבעל כישורים מקצועיים לסייע במצבי מצוקה; ה. סודיות - אמון בעוזר שישמור על סודיות בדבר הפנייה; ו. אפקטיביות - תפישת העוזר כמסוגל להביא לתוצאות חיוביות. עוד עולה מן המחקר, כי הסיבה השכיחה ביותר לפנייה לעזרת מורים היא הרגשה של ק רבה, וכי זאת הסיבה השכיחה ביותר גם לפנייה אל הורים, ואולם שכיחותה נמוכה באשר לפנייה אל יועצים חינוכיים, פסיכולוגים וער"ן. ממצא זה מחזק את ההנחה בדבר המשמעות הרגשית העמוקה שעשויה להתפתח בקשר של המתבגרים עם המורים, דהיינו, מורים יכולים לשמש דמות אב או אם חלופית לתלמידים. האם אופי הקשר עם המורים משתנה כאשר התלמידים כבר אינם ילדים ואפילו לא מתבגרים, אלא סטודנטים בוגרים במכללות? דומה שהסוגיה הזאת לא נחקרה באופן ישיר, ואולם נערכו מחקרים על דמות המורה הטוב בעיני סטודנטים להוראה. הממצא החוזר במחקרים אלה הוא שהמרכיב העיקרי בתפישת דמותו של המורה הטוב הוא הקשר האישי עם הסטודנטים, שמייחסים לו חשיבות רבה יותר מאשר למרכיבים הקשורים בהוראה, כמו ארגון השיעור, ניהול הכיתה ובהירות ההסברים. במחקר שבדק דעות של סטודנטים להוראה באשר לדמותו של המורה הטוב באמצעות ניתוח תוכן של תשובות על שאלות פתוחות Minor( al., 2002 )et נמצא, שמרכיב "העמדת הסטודנט במרכז" הוא החשוב מבין שבעה deaga indd 22 5/9/07 3:42:52 PM

24 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 23 מרכיבים המאפיינים את דמותו של המורה הטוב בעיניהם. דוגמאות מילוליות של העמדת הסטודנט במרכז היו: "אוהב סטודנטים", "תומך", "נדיב" ו"מגלה דאגה לסטודנטים". במחקר אחר, שהשווה תפישות של סטודנטים במכללה ושל מרצים בנוגע להוראה הטובה )גילת ואחרים, 2006(, התבקשו המשתתפים לתאר אירועים שנחרתו בזיכרונם בנוגע להוראה טובה. מממצאי המחקר עולה, שסטודנטים אפיינו מורים מצטיינים ביחס אישי מיוחד או בלתי צפוי לתלמיד, בעוד שמורים שהשתתפו במחקר התמקדו ברובם בשיטות הוראה, או בשילוב של שיטות הוראה והתייחסות לצרכים של סטודנטים. להלן מובאות שתי דוגמאות שהביאו סטודנטים לאירועים שכאלה: בזמן שיעור במכללה, כאשר שבוע העבודה המעשית התקרב, רוב הבנות היו לחוצות וטרודות לקראתו, והמרצה, שחשה בכך, דיברה אתנו על מה שמציק לנו, ייעצה לנו מה לעשות, היתה פתוחה לקבלת הערות שלנו ותגובות שונות ואף ניסתה )והצליחה( להרגיע אותנו. חשוב מאוד, לדעתי, שקודם תהיה רגישות לתלמידים ולצורכיהם ורק אחר כך החומר הלימודי, וברגע שיעשו זאת, התוצאה תהיה טובה יותר. בשיעור בשנה ב', אחרי כמה פיגועים של טרוריסטים, המורה התחילה לדבר אתנו על מה שקורה בארץ ונתנה לנו להשתפך. עזבה את נושא השיעור ונתנה לנו לדבר, דבר שאף מורה אחר לא עשה. המורה הטוב נתפש אפוא גם בעיני סטודנטים כמי שקשוב לצורכיהם, מתייחס לקשיים וללחצים שלהם, ומוכן להראות גמישות ולחרוג מתוכנית ההוראה לנוכח קשיים פסיכולוגיים שמתעוררים אצלם. אף על פי שאין בדוגמאות הללו התייחסות מפורשת לפנייה אל מורה במצב של מצוקות אישיות, הדעת נותנת שמורה שיתנהג על פי הקריטריונים שציינו הסטודנטים יהיה כתובת מתאימה גם לפניות של הסובלים ממצוקה אישית. מחקר אחר השווה את התפישות של סטודנטים להוראה עם תפישות של תלמידים בבית ספר יסודי מצד אחד, ועם תפישות של מורים מנוסים מצד אחר. הממצאים מראים על תפישות דומות, וההיבט של העמדת התלמיד במרכז היה השכיח ביותר בכל שלוש הקבוצות )2004 Edwards,.)Murphy, Delli & deaga indd 23 5/9/07 3:42:53 PM

25 24 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת העדויות שהובאו עד כה באשר לתפישת התלמידים את תפקיד המורה מבוססות על שאלות ישירות על המשמעות שמייחס התלמיד למורה שהוצגו למשתתפים במחקר. אפשר ללמוד על תפישתם של התלמידים את תפקידו של המורה כמסייע במצוקות אישיות גם על פי העדפתם את המורה משאר מקורות העזרה העומדים לרשותם. נחלק את מקורות העזרה לשתי קטגוריות, על פי אופי הקשר שביניהם ובין התלמיד: על קטגוריה אחת נמנים מקורות העזרה הראשוניים שבסביבה הטבעית של התלמיד, כמו הורים, בני משפחה אחרים וחברים. הקשר עם מקורות אלה הוא כוללני, כיוון שמעורבים בו כל ההיבטים באישיותו של הפונה ובתפקודו, ולא רק תפקודו כתלמיד. מערכת היחסים בין שני הצדדים אינה רשמית ואינה כפופה לכללים מוסכמים. הפנייה לעזרתם של מקורות אלה מבוססת על קרבה רגשית ואמון, ולא על כישורים מקצועיים. על הקטגוריה האחרת נמנים אנשי מקצוע בתחום בריאות הנפש, כמו פסיכולוגים, יועצים, ושירותים פ ר ה-מקצועיים כמו עזרה טלפונית. הקשר של התלמיד עם המקורות האלה ממוקד בפנייה לעזרה, והמניע לפנייה אליהם קשור במיומנויות המקצועיות שלהם. מחקרים על עמדותיהם של ילדים ובני נוער באשר לפנייה לעזרה מצביעים על המקורות הראשוניים כהעדפה הברורה שלהם. על איזו קטגוריה מבין השתיים נמנים המורים? מצד אחד, הם אינם חלק מהסביבה הטבעית הראשונית של הילד, במערכת היחסים ביניהם יש צד פורמלי הכפוף לכללים, תפקידם העיקרי אינו סיוע בבעיות אישיות, והם אינם מצוידים בכלים מקצועיים בתחום העזרה הנפשית. מצד אחר, מערכת היחסים בינם לבין התלמידים היא ממושכת, אינטנסיבית, וכאמור, הציפיות המתפתחות אצל התלמידים עשויות לעודד אותם לפנות אליהם לעזרה. ואולם מן המחקרים עולה, שתלמידים מסווגים את המורים בקטגוריית המקורות הראשוניים. כך, למשל, ניתוח גורמים של מחקר שבו התבקשו מתבגרים להביע עמדה באשר לפנייה לעזרה אל מקורות עזרה שונים העלה שני אשכולות של מקורות: א. פסיכולוגים חינוכיים, פסיכולוגים פרטיים ושירותי תמיכה טלפוניים; ב. הורים ומורים. עובדה הראויה לתשומת לב היא, שהיועצים החינוכיים נמנו על שני האשכולות, כלומר תלמידים משייכים את היועצים הן למקורות המקצועיים והן למקורות הראשוניים )גילת ווינטר, 1998(. בניתוח התשובות לשאלות הפתוחות התברר כי התלמידים תופשים את המורה כדמות הורית, שהקשר א תה הוא טוטלי באופיו, ולא כדמות בעלת תפקיד מוגדר, שהקשר א תה מתועל לתחומים הכלולים בהגדרת התפקיד. deaga indd 24 5/9/07 3:42:53 PM

26 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 25 אם כן, הממצאים שהוצגו עד כה מספקים עדות ברורה למרכזיות של ההיבט הרגשי בקשר שבין המורה לתלמיד, כמו שהוא בא לידי ביטוי מנקודת המבט של התלמיד. תפישה זו היא בעלת משמעות גורפת, המשותפת לתלמידים בכל השלבים של התנסותם הבית ספרית, החל בבית ספר יסודי וכלה במכללה. המורה הטוב, בעיני התלמידים, הוא אדם רגיש וסבלני, חם ותומך, קשוב לצורכיהם ולמשאלותיהם, מראה התעניינות אישית, החורגת מהתחומים הבית ספריים, מוכן לייחד להם מזמנו מחוץ לשעות הלימודים, ולעתים אף מוכן לשתף אותם בחוויות האישיות שלו. כלומר, דמותו של המורה בעיני התלמידים היא מעין מזיגה של חבר, הורה ומטפל. לאור האמור לעיל היה אפשר לצפות שמורים יהיו כתובת שכיחה לפניות תלמידים בבעיותיהם האישיות. מחקרים רבים אשר בחנו עמדות של תלמידים באשר לפנייה למקורות עזרה שונים, ובהם מחנכים ומורים, העלו, כי ההחלטה של תלמיד אם לפנות לעזרת המורה מושפעת לא רק מהקשר שלו אתו, אלא גם מזמינותם של מקורות עזרה אחרים ומשיקולים של רווח והפסד. לפיכך חשוב לבדוק את עמדותיהם בנדון בהקשר רחב יותר, הכולל את עמדותיהם באשר לפנייה אל מקורות אחרים. אחת התופעות הבולטות ביותר שהעלו אותם מחקרים היא ההעדפה הברורה של פנייה בפועל לעזרתם של חברים והורים, ובייחוד לעזרת הא ם. תופעה זו רווחת במגוון רחב של תרבויות ושל סוגי בעיות. כך, למשל, בולדרו ופלון )1995 Fallon, )Boldero & מדווחים על העדפת הורים וחברים ממורים ומאנשי מקצוע בבעיות הקשורות למשפחה, ליחסים בין-אישיים ולבריאות. ממצא דומה התקבל במחקר בין-תרבותי על פנייה לעזרה של מתבגרים בשבע-עשרה ארצות )1992 Showalter,.)Gibson, Baker & החוקרים מדווחים על העדפה ברורה של חברים והורים מיועצים מקצועיים בבעיות של משפחה, זהות אישית והישגים לימודיים. ממצאים דומים העלו גם מחקרים שנעשו בישראל: פרידמן )1989( מצא, כי תלמידי כיתה י"א ראו את ההורים והחברים כמקורות כמעט בלעדיים לפנייה לעזרה. מחקר של גילת )1993( העלה כי תלמידי כיתות י' עד י"ב רואים את החבר כמקור הראוי ביותר לפנייה לעזרה: כמחצית המשיבים היו פונים לעזרה של חבר/ה בבעיות עם ההורים ובבעיות שבינו לבינה. הא ם צוינה כמקור מועדף על כ- 30 אחוזים מן המשיבים, והאב - על כ- 20 אחוזים מהם. מחקר אחר על מתבגרים בישראל )גילת ווינטר, 1998( העלה, כי הם מעדיפים לפנות לעזרת ההורים לא רק בבעיות אישיות, אלא גם בבעיות לימודים. אמנם העדפת ההורים deaga indd 25 5/9/07 3:42:54 PM

27 26 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת בפנייה לעזרה בבעיות אישיות בלטה הרבה יותר מאשר בבעיות לימודים, אבל גם בהן הועדפו ההורים יותר ממורים ומיועצים. מחקר אחר שבדק עמדות של מתבגרים בישראל בכיתות ז' עד י"ב באשר לפנייה לעזרה )2001 al., )Tishby et העלה, כי הצעירים שבהם העדיפו לפנות לעזרת ההורים, והמבוגרים יותר העדיפו לפנות לחברים. אשר לפנייה של תלמידים למורים לקבלת עזרה, נמצא, כצפוי, שתלמידים רואים בהם מקור עזרה עיקרי בבעיות לימודים. במחקר של רן ובנימיני )1990(, שבו השתתפו 1,700 תלמידי כיתות ז' עד י"ב, דיווחו 69 אחוזים מן התלמידים כי הם פונים למחנך בבעיות לימודים. גם במחקר של גילת ווינטר )1998( נמצא כי יותר ממחצית התלמידים הביעו נכונות גבוהה לפנות למורים בבעיות לימודים. תמונה שונה לחלוטין מתקבלת בנוגע לבעיות אישיות. במחקר של רן ובנימיני )1990( דיווחו 31 אחוזים מן התלמידים כי הם פונים למחנך בבעיות שאינן בתחום הלימודים, ורק שמונה אחוזים פונים למורה שאינו מחנך. במחקר של גילת ווינטר )1998( נמצא, כי הנכונות של תלמידי תיכון לפנות לעזרת המורים במצוקות אישיות היתה נמוכה בהשוואה לכל המקורות האחרים שנבדקו, ובכללם הורים, יועצים, פסיכולוגים ושירותי ייעוץ טלפוניים. במחקר של גילת )1993( רק שני אחוזים מן התלמידים הביעו נכונות גבוהה לפנות לעזרה של מורים בבעיות עם ההורים, עם החברים ובבעיות שבינו לבינה. הממצאים מצביעים אפוא על פער בין עמדות התלמידים להתנהגותם בפועל בכל הנוגע לתפקידו של המורה כמסייע במצוקות אישיות. מצד אחד הם מצפים מהמורה הטוב שינהג בהם כמו מטפל, ומצד אחר הם ממעטים לפנות לעזרתו. מה הוא ההסבר לפער הזה? אפשר למנות כמה סיבות אפשריות. ראשית, חלק לא מבוטל מהצעירים נמנעים מפנייה לעזרה גם כשהם נתונים במצוקה. במחקר של שרני-הרשקו )1986( דיווחו אחוז מן התלמידים בני חמש-עשרה עד שמונה-עשרה על התמודדות בכוחות עצמם עם בעיות נפשיות, בעיות חברתיות, בעיות משפחתיות ובעיות לימודים. הדעת נותנת כי הניסיונות של התמודדות עצמית עם מצוקות יהיו שכיחים אצל מתבגרים יותר מאשר אצל ילדים, וזאת בשל הצורך הגובר של מתבגרים להשתחרר מתלות בדמויות סמכותיות. ממצאי המחקרים תומכים בהשערה הזאת. רן ובנימיני )1990( מדווחים ששיעור המתבגרים שפנו לעזרה, deaga indd 26 5/9/07 3:42:55 PM

28 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 27 ויהיו סוגי הבעיות מה שיהיו, היה כמחצית משיעור הילדים. במחקר ידוע על מצוקות אישיות והפרעות נפשיות אצל מתבגרים Howard,( Offer, Ostrov & 1984( נמצא ששיעור ניכר של מתבגרים הסובלים מתסמינים שונים, הנעים בין מצבי רוח דיכאוניים לבין מצבים פסיכוטיים, נרתעים מפנייה לעזרה מקצועית. ייתכן שגם למורים עצמם יש השפעה על הירידה בפניות של מתבגרים אליהם בעצם הדבר שהם תופשים את תפקידם כאינסטרומנטלי יותר מרגשי ככל שעולה גיל התלמידים )רביב, 1974(. סיבה אפשרית אחרת היא העדר הרגשה של קרבה בין התלמיד למורה, שהיא התנאי העיקרי לפנייה אליו בבקשת עזרה, שכן תלמיד אינו פונה אל מורה בגלל כישוריו המקצועיים או הגדרת תפקידו בתחום העזרה הנפשית. הדעת נותנת שהנסיבות שבהן נקשרים קשרים בין תלמידים למורים מקשות על התפתחות של קרבה ואינטימיות, שכן תפקידו העיקרי של המורה - הקניית ידע - יש בו כדי לבלום התפתחות של קשר רגשי קרוב, ולא זו בלבד אלא שעליו לחלק את תשומת הלב שלו למספר גדול של תלמידים. לעומת זאת, מקורות עזרה שבסביבתו הטבעית של הילד או המתבגר, ובעיקר הורים וחברים, נתפשים כקרובים וראויים יותר מהאחרים לשמש כתובת לפנייה בעת מצוקה. זאת ועוד, ייתכן שהעדר כישורים של מורים בתחום העזרה הנפשית משפיע על הנכונות של המורים עצמם לשמש מקור עזרה, והדבר בא לידי ביטוי ביחס מסויג אל הפונים אליהם לעזרה, אם כי לא במפורש. קובובי מציינת, ש"ההקשבה המתוארת בחיבורים כגורמת לחוויה חיובית אינה חוויה פסיבית אלא הקשבה פעילה, ודורשת מן המקשיב פעילות נפשית אינטנסיבית. היא מחייבת פתיחות ורגישות לזולת והינתקות זמנית מכל עניין אחר, לשם כניסה לעולמו של הילד ואימוץ נקודת ראותו. לא כל אדם ניחן בנתוני אישיות שהם תנאי להקשבה מלאה, אך מרבית המורים גם לא אומנו לכך בתהליך הכשרתם ולא פיתחו בעצמם את יכולתם בכוח, בגלל חוסר מודעות מספקת לתרומה הישירה של עצם ההקשבה לילד" )שם, עמ' 33(. deaga indd 27 5/16/07 3:32:00 PM

29 28 להיות קרוב - עזרה ראשונה למורה בהתמודדות עם מצוקות תלמידים/ יצחק גילת "מוכן להקשיב לבעיות של התלמידים" נקודת מבט של מורים על עזרה לתלמידים על תפישת המורים את תפקידם בסיוע לתלמידים במצוקה אפשר ללמוד מתפישתם הכללית את מקצוע ההוראה. הספרות המקצועית מציעה קטגוריות אחדות לבחינת הסוגיה הזאת. הקטגוריה הראשונה היא המוטיבציה להוראה: המניעים של המורים לבחור במקצוע ההוראה. מחקרים שהתמקדו בסיבות לבחירת מקצוע ההוראה, ובתפישת המאפיינים של עבודת ההוראה, מספקים עדויות לרוב באשר למקום המרכזי שמורים מייחסים לקשר עם התלמידים, הן ילדים והן בוגרים, בין שאר מרכיבי ההוראה. מחקר שהתמקד בתהליך קבלת החלטות באשר לבחירה במקצוע בקרב סטודנטים להוראה העלה ארבע סיבות: א. קשר עם ילדים; ב. מימוש עצמי; ג. השפעה חינוכית על הדור הבא; ד. השגת ביטחון כלכלי חברתי. הסיבה השכיחה ביותר שצוינה היא האפשרות לקיים קשר עם ילדים )קציר, שגיא וגילת, 2004(. מתברר כי לא רק סטודנטים להוראה מייחסים משקל נכבד לקשר עם הילדים בבחירת המקצוע, אלא גם מורים בעלי ניסיון. במחקר שעסק במחשבות של מורים על אודות מקצועם )ארנון, שני וזייגר, 1999( נמצא, כי "אהבה ועניין בעבודה עם ילדים ובני נוער" היא הסיבה השכיחה ביותר מבין עשר סיבות לבחירה בהוראה. קטגוריה שנייה לבחינת תפישת המורים את תפקידם היא תחום ההוראה היעילה. תחום זה משופע במחקרים שביקשו לענות על השאלה מה הם המאפיינים של המורה הטוב וההוראה הטובה. הממצאים מצביעים על הסכמה די רחבה בין תלמידים, מורים ומנהלים, באשר לטבעה הבסיסי של ההוראה היעילה Centra,( 1996(. אחד המאפיינים המרכזיים של ההוראה היעילה העולה ממחקרים רבים הוא ההתייחסות אליה בשתי רמות, רמה בין-אישית ורמה דידקטית. כך, למשל, האגודה האמריקנית של מנהלי בתי ספר מגדירה את ההוראה היעילה כמורכבת משיטות של ניהול והדרכה וממאפיינים אישיים )1986.)Demon-Berger, חלוקה דומה מציע לומן )1996,)Lowman, שחקר רבות את אופיה של ההוראה היעילה ובא לידי מסקנה שהיא מורכבת משני המאפיינים האלה: א. מיומנויות של הוראה ברורה ומאורגנת היטב; ב. קשר בין-אישי עם התלמידים. שני המאפיינים האלה עולים גם במחקרים על תפישות של סטודנטים להוראה את ההוראה היעילה, הרואים את המאפיין הבין-אישי כמרכזי יותר מן המאפיין הדידקטי )2002 al.,.)minor et deaga indd 28 5/9/07 3:42:56 PM

30 פרק ראשון: האם מתפקידו של המורה לסייע לתלמידים במצוקה? 29 קטגוריה שלישית המספקת תובנות בנוגע לתפישת המורים את תפקידם היא דימויים ומטפורות שהם משתמשים בהם בתיאור מתומצת של עבודתם. במחקר על מורים בישראל )ארנון, שני וזייגר, 1999( התבקשו מורים לציין את מידת ההסכמה שלהם לגבי שש-עשרה מטפורות הנוגעות לתפקידם. מן המחקר עולה, שמבין ארבע המטפורות שקיבלו את הדירוג הגבוה ביותר, שתיים מתארות את ההיבט של טיפול וטיפוח התלמידים בתפקידו של המורה: "גנן השותל, משקה, מדשן ודואג לצמחים" ו"ציפור המטפלת בגוזליה". שתי המטפורות האחרות מבין הארבע הן: "מדריך טיולים המנווט את קבוצתו" ו"פסל העובד בחומר". גם במטפורות האלה עולה היבט הקשר עם התלמידים, אם כי הדגש אינו מושם בהן בטיפול ובדאגה, אלא בעיצוב דמותם של התלמידים. מן הממצאים שהוצגו עד כה עולה, שמורים רואים בקשר האישי שלהם עם התלמידים, ובתפקיד שהם ממלאים בקשר זה, מרכיב מרכזי של העיסוק בהוראה. התפישה של המורים את תפקידם בסיוע לתלמידים במצוקה נגזרת מהתפישה הכללית יותר של מרכזיו ת הקשר עם ילדים בתפקידו של המורה. לא הרבה מחקרים עסקו באופן ישיר בתפישות של מורים את תפקידם כמסייעים לתלמידים במצוקה, ואולם הממצאים שהתקבלו מהמחקרים שנערכו מספקים עדות חד- משמעית בדבר נכונותם של מורים לאמץ בחיוב את ההיבט הזה בתפקידם. מחקר שערך טטר )2000( בדק את התפישות של מורים בנוגע למשמעות שמייחסים להם התלמידים. המורים קיבלו שאלון שהורכב מהמאפיינים האלה של דמות המורה: א. מסייע לתלמידים, מתעניין בהם ומקשיב לבעיותיהם; ב. מלמד בצורה ברורה ויעילה; ג. משמש דוגמה אישית ומודל לחיקוי; ד. מאמין בתלמידים ומתייחס אליהם ברצינות; ה. מעודד מוטיבציה ללמידה; ו. מכבד את תלמידיו, לא מעליב אותם ולא מפלה ביניהם. מממצאי המחקר עולה, כי את הדירוג הגבוה ביותר נתנו המורים למאפיין "מסייע לתלמידים". גם בניתוח פרטני של ההיגדים הכלולים בכל מאפיין ניתן הדירוג הגבוה ביותר להיגד "מוכן לעזור להם כשהם צריכים", ואחריו ל"מתייחס אליהם ברצינות", "משמש דוגמה אישית" ו"מקשיב לבעיותיהם". גם ממחקר זה עולה שמורים תופשים את ההיבט האישי של הקשר עם התלמיד כמשמעותי להם ביותר בהשוואה להיבטים אחרים שלו, ובתוך ההיבט האישי הם מייחסים את החשיבות הרבה ביותר למערכת היחסים הרגשית שמתפתחת עם התלמיד, המתבטאת בהקשבה, בהתעניינות ובסיוע לו להתגבר על בעיות. deaga indd 29 5/9/07 3:42:56 PM